Chères et chers membres de la communauté de l’école nationale supérieure d’architecture et de paysage de Lille, communauté à la fois interne et élargie, faite de celles et ceux qui la font vivre au quotidien comme de celles et ceux qui l’accompagnent, la soutiennent et la prolongent au‑delà de ses murs.

Aujourd’hui nous célébrons les vingt années d’existence de la formation en architecture de paysage de notre école. Vingt ans : c’est à la fois peu et beaucoup. Peu, si l’on se compare à des disciplines anciennes. Beaucoup, si l’on se souvient que le paysage est lui-même un champ encore relativement récent.

Car le paysage n’est pas une discipline comme les autres. Et c’est sans doute là, à la fois, sa difficulté… et sa force.

C’est une discipline mixte, une inter-discipline — et pour certains, manifestement une forme d’« indiscipline ». Elle croise le projet, les sciences du vivant, les sciences sociales, la technique, l’économie, la politique, mais aussi l’art et la culture. Comme l’architecture ou l’urbanisme, elle est traversée par des courants, des pratiques multiples, et parfois par des tensions internes, propres à un champ encore jeune.

Reconnaître cette jeunesse est important, utile — non pour s’en excuser, mais pour dépasser certaines crispations. Le paysage doit pouvoir assumer ses pluralités, inventer ses propres distinctions, sans chercher à se réduire à une définition unique.

La création, en 1976, de l’École nationale supérieure du paysage de Versailles a constitué un tournant majeur. À nos vingt ans répondent aujourd’hui les cinquante ans de Versailles : cet écho nous inscrit dans une même histoire, mais rappelle aussi que la discipline reste en construction.

En préparant cette intervention, j’ai été frappé par une difficulté : celle de retracer l’histoire précise de la formation ici, à l’ENSAPL. Les archives sont fragmentaires, les récits dispersés. Cela dit à la fois la jeunesse de la discipline et la manière dont elle s’est construite : par engagements successifs, par intuitions … souvent en avance sur leur temps.

Je voudrais donc remercier très chaleureusement toutes celles et tous ceux — directions, présidence de CA, enseignants, praticiens, responsables, partenaires — qui ont contribué à faire exister cette formation. Leur engagement a permis de construire une proposition pédagogique à la fois exigeante et profondément pertinente.

Je souhaite également remercier la tutelle du ministère de la Culture, dont le soutien a rendu possible la création de ce parcours original en architecture de paysage. Cette inscription institutionnelle a été décisive pour affirmer une formation singulière, exigeante et pleinement ancrée dans les enjeux contemporains.

Je me permets une remarque plus personnelle : je ne suis pas paysagiste. Et cela ne m’empêche en rien — bien au contraire — de défendre ces formations et de croire à leur rôle central aujourd’hui. Le paysage n’est pas l’affaire exclusive des paysagistes ; c’est une affaire collective.

Car il faut le rappeler : une école d’architecture qui se complète par une formation en architecture de paysage ? ce n’est pas la norme. Bien au contraire. Sur les vingt et une Écoles nationales supérieures d’architecture et de paysage que compte la France, seules deux proposent aujourd’hui ces deux formations pourtant si manifestement complémentaires.

Ce choix est tout sauf anecdotique. Il est visionnaire pour l’architecture aussi. Il affirme que l’architecture ne peut plus se penser indépendamment du sol, du vivant, des territoires ; et que le paysage, de son côté, gagne à dialoguer étroitement avec la culture architecturale du projet. Cette proximité n’est pas une confusion des rôles, mais une mise en tension féconde, au service d’une compréhension élargie des transformations contemporaines.

Ajoutons que, pour un pays comme la France, le nombre d’écoles de paysage qui dispensent le diplôme d’état de paysage reste très limité — cinq seulement — et que leur grande hétérogénéité, pas uniquement en termes de tutelle, ne contribue pas à affirmer pleinement cet enseignement, cette discipline et ces métiers.

Depuis les années 2000 et le cadre LMD, les formations en paysage ont certes gagné en visibilité et changé d’échelle, et sont, pour donner un image un peu simple : passées du jardin au territoire. Cette évolution place encore plus l’architecture de paysage au cœur des enjeux contemporains — climatiques, écologiques, sociaux.

Mais cette montée en puissance reste incomplète.

La discipline demeure parfois en retrait, insuffisamment lisible. L’intérêt pour le paysage ne va pas de soi : il doit être construit. Nous devons collectivement nous rendre plus compréhensibles, plus visibles, plus désirables.

Le risque des disciplines jeunes est connu : vouloir en faire trop. Trop d’exigences, trop de spécificités, trop de singularités revendiquées. À force de complexifier, on devient illisible. À force de se protéger, on s’isole.

C’est en assumant pleinement cette ouverture — avec l’architecture, l’ingénierie, l’écologie, la géographie, les sciences sociales, etc — que le paysage peut affirmer sa place.

Concrètement, cela implique plusieurs évolutions.
D’abord, inscrire pleinement nos formations dans le système de l’enseignement supérieur en écrivant la formation, la réécrivant en L/M/D, licence, master et doctorats reconnus et lisibles en France et à l’international.

Cela implique aussi de repenser la plasticité des parcours de formation initiale : multiplier, à terme, les points d’entrée et de sortie, accueillir des étudiants venus d’autres disciplines, faciliter les réorientations, encourager les doubles diplômes, les échanges internationaux, les allers-retours entre pratique et recherche. Non pas au détriment de l’exigence, mais au bénéfice d’une formation encore plus juste, plus ouverte, et en phase avec les trajectoires contemporaines tout en veillant scrupuleusement à ses spécificités « disciplinaires » – qui pourraient être plus définies.

La formation ne peut enfin être dissociée des métiers et de leur reconnaissance sans s’y asservir de manière productiviste. La question du titre reste emblématique. Le terme de « paysagiste concepteur », spécifiquement français, demeure largement incompréhensible hors de nos frontières. La reconnaissance du titre d’architecte de paysage — ou d’architecte paysagiste — constitue un levier essentiel de lisibilité internationale, mais aussi de responsabilité et de crédibilité professionnelle. Elle appelle une structuration plus affirmée de la profession, capable à la fois de la représenter, de la défendre et de protéger le titre.

Et cette structuration ne peut se faire sans un ancrage fort dans la recherche. Le développement du doctorat en paysage est essentiel pour produire des savoirs, nourrir les pratiques et inscrire la discipline dans le débat académique.

Je voudrais maintenant dire un mot de ce qui se joue ici dans la 2^ème journée de cet anniversaire, journée et soirée encore plus festives.

Une école n’est pas seulement un lieu de formation. C’est un organisme vivant, qui doit rester en lien avec celles et ceux qui la prolongent dans les pratiques, les territoires, la recherche.

Or il existe — ou devrait exister — un continuum entre les études, l’école, les métiers et les anciens diplômés. Ce continuum reste aujourd’hui insuffisamment structuré.

Dans ce contexte, il nous faut aussi investir plus clairement le champ de la formation tout au long de la vie : accompagner les réorientations, ouvrir nos cursus à d’autres profils, et inscrire l’école dans des trajectoires professionnelles élargies. Cette évolution devra être portée en premier lieu par les enseignants‑chercheurs, en dialogue étroit avec les acteurs extérieurs — professionnels, institutions, alumni.

Elle ne vient en rien concurrencer ou affaiblir le développement du doctorat — bien au contraire. Elle permet d’assumer plus lucidement et plus délibérément la diversité des trajectoires professionnelles auxquelles nous préparons, parmi lesquelles la recherche occupe toute sa place.

La création d’un conseil de perfectionnement pourrait, avec vous tous, en constituer un levier concret.

La journée du 20 juin 2026, organisée avec et pour les alumni,  est, à cet égard, essentielle. Elle marque une première étape pour retisser ces liens. Les anciens étudiants et étudiantes sont une mémoire vivante, mais aussi un relais indispensable vers les pratiques et les contextes extérieurs.

Ces vingt ans ne doivent pas être seulement célébrés ; ils doivent nous engager. Je forme le souhait que ces journées donnent lieu à une véritable publication collective — ambitieuse, ouverte, plurielle — capable de porter et de partager cette histoire encore en construction. À nous d’en faire un projet éditorial à la hauteur de ce que cette formation a déjà produit.

Au fond, tous ces enjeux convergent : faire du paysage non pas un supplément, mais une discipline centrale, capable d’agir sur les transformations profondes de nos territoires.

Ces journées d’anniversaires doivent être un moment de célébration, bien sûr, mais surtout  un moment de débat, d’ouverture — et d’ambition diverses.

Je vous remercie.

II y a plus de 20 ans, quatre personnes se sont mises à rêver d’une formation de paysagiste dans cette école. II s’agissait de Dominique Mons, de Serge Koval, de Françoise Cremel et de Fabienne Fendriech.

Je n’ai pas été le temoin de leurs échanges mais j’imagine qu’ils se sont dit qu’il y avait ici, dans cette école, mais surtout dans cette région, de quoi nourrir une école de paysage. J’imagine qu’ils se sont dit que les plages du Nord, la plaine de Flandres, les Terrils du bassin minier, le port de Dunkerque, ces innombrables usines en friches, tout cela constituait des ambiances, des lieux qui méritaient d’être regardés, étudiés, aimés. J’imagine tout simplement qu’ils les aimaient ces paysages et que c’est ça qui a fait qu’une formation de paysagistes est née ici.

Je pense que ce qu’ils aimaient c’était plus précisemment la modernité de ces paysages. Et je crois que c’est la modernité de ces formes, et le goût pour cette modernité, qui nous a singularisé par rapport à toutes les autres formations de paysagistes en France. Je crois aussi que c’est la modernité de ces paysages du Nord qui a rendu le projet d’une formation au paysage désirable dans cette école d’architecture de Lille portée alors beaucoup plus par le patrimoine industriel que par le patrimoine pastoral.

La formation est née si ma mémoire est bonne (et elle ne l’est pas tellement) avec un don de baptême par le ministère de la culture d’un poste d’enseignant titulaire par an pendant 8 ans. Ce n’est pas ce qu’on appelle un lancement en orbite.

Si je m’arrête sur ce détail, c’est pour souligner que si une formation qui a été lancée avec si peu de prodigalité peut aujourd’hui fêter ces 20 ans, c’est qu’elle a bénéficié d’un soutien de l’établissement et d’une solidarité de nos collègues de la formation en architecture, qui ont accepté de partager leur gâteau, c’est-à-dire qui ont accepté que la formation se construise essentiellement avec des transferts de postes à notre profit. Je crois important à l’occasion de cet anniversaire de les en remercier.

L’histoire que je me raconte – que je vous raconte – se découpe en 4 périodes.

De 2005 à 2010 c’est l’invention step by step de la formation. C’est le foutoir. On ne sait pas trop comment faire. On tente des trucs, parfois supers parfois un peu irresponsables. On se retrouve avec des étudiants sur des voies ferrées en service, on en perd certains dans la campagne. Je ne m’étends pas sur ce genre d’exploits. Heureusement, à l’époque nos étudiants ne sortent pas du Bac. Ce sont de tous de jeunes adultes ayant déjà un parcours dans l’enseignement supérieur. Ils arrivent, chacun, chacune, avec un bagage à faire valoir qui les singularise. Leurs désirs autant que les nôtres construisent cette formation. Dans l’histoire que je me raconte cette période est celle où l’on n’enseigne pas encore le paysage comme un métier. On l’enseigne comme une vision du monde, une manière de voir, de percevoir, d’habiter, de poétiser le monde. On enseigne le paysage comme on enseigne la musique, comme un art, à la fois en exerçant certains savoir-faire, des savoir-jouer, mais aussi en polissant une oreille, en formant une écoute, une certaine capacité de réception. L’enseignement s’appuie en conséquence autant sur des savoir-faire que sur des savoir-être. Il créé de l’intensité, du désir mais aussi beaucoup de tensions et d’angoisses. La liberté d’invention pédagogique, la ferveur, le zèle que l’on met à la création d’une formation est bien sûr très émouvant dans le souvenir pour un enseignant. Mais je ne m’en rappelle pas comme d’un âge d’or de la formation. Je me rappelle de beaucoup de joies, d’une grande liberté d’action, mais aussi de beaucoup de larmes d’étudiants qui ne pleuraient pas de ne pas arriver à faire quelque chose, mais de l’angoisse de ne pas arriver à être ce que nous voulions qu’ils soient. Nous apprenions à enseigner en même temps que nos étudiants apprenaient à travailler sous notre direction et sous le coup de nos injonctions parfois contradictoires. Un anniversaire, c’est une occasion de réinvention. C’est l’occasion d’un nouveau souffle, de nouvelles envies mais c’est aussi l’occasion de demander pardon pour les erreurs de jeunesse. Il me semble que nous faisons mieux aujourd’hui et j’espère que les 20 ans à venir sauront continuer à partager avec nos étudiants un amour du paysage et du projet de paysage, aussi serein que passionné.

De 2010 à 2014 la formation se structure. En 2010, nos premiers diplômés nous quittent. Nous commençons à avoir une vision d’ensemble. L’équipe pédagogique se renforce. La maquette se stabilise sur l’ensemble du cycle DPLG qui est alors en 4 ans. Cette première maquette pédagogique est structurée par une logique de pluridisciplinarité plutôt que de progressivité. Notre tentative à l’époque est d’assurer un maximum de porosité entre les disciplines et de lier quasiment systématiquement les enseignements pratiques et théoriques. A cette époque, de nombreux enseignements, particulièrement ceux donnant lieu à des voyages, se font de manière chorale rassemblant autant que possible sur un même terrain et dans un même temps pédagogique enseignants du vivant, des sciences humaines et sociales, des techniques, des arts et du projet. Tous les ateliers de projet sont animés conjointement par un enseignant de projet et un enseignant d’un autre champs disciplinaire. C’est également le cas pour l’encadrement du travail personnel de fin d’étude qui se déploie alors sur une année entière et est porté par un suivi personnalisé assuré par un enseignant de projet et un enseignant de spécialité au choix de l’étudiant.

Dans cette seconde période, nous poussons, nous grandissons, mais à part, à côté, dans notre coin. Nous sommes bien dans ce coin, au rez-de-chaussée avec de belles baies vitrées donnant de plein pied sur l’extérieur. Nous, enseignants comme étudiants, fréquentons peu nos camarades architectes. Nous avons une organisation assez semblable à celle d’une association de l’école. D’ailleurs c’est une période où les étudiants en paysage font vivre le réseau associatif de manière assez intense. Certains s’engagent auprès des roms installés dans la friche, d’autres partent en Palestine dresser des cartes des territoires menacés par la construction du mur de séparation. Ces initiatives étudiantes ont fait vivre la formation non pas seulement à l’étranger ou à l’extérieur de l’école. Elles l’ont faite vivre de manière extrascolaire, comme un engagement politique et social dont les étudiants nous montraient alors l’exemple.

En 2013 nous voilà à peu près stable sur nos jambes que nous apprenons que nous allons devoir nous reformer, et que les études menant au diplôme d’Etat de paysagiste doivent à présent se faire sur 3 ans. Cette réforme n’est pas souhaitée par les différentes écoles de paysage. Elle nous force à nous rapprocher, à échanger. Nous devenons solidaires pour résister à la force de compression imposée par le ministère de l’agriculture en charge du diplôme. A Lille, comme à Bordeaux, la stratégie consiste non pas à raccourcir mais à allonger la durée de formation en créant un cycle préparatoire de deux ans, et en proposant donc dorénavant une formation sur 5 ans plutôt que 4. Cette création ne bénéficie d’aucun financement du ministère de la culture. Elle se fait à budget constant des établissements. Ce cycle préparatoire nous le devons donc encore à nos collègues en architecture qui acceptent de nouveaux transferts de poste. Mais ces logiques de transfert ne peuvent suffire à créer une année supplémentaire de formation. C’est à cette occasion que nous envisageons pour la première fois de mutualiser certains enseignements avec la formation architecture et de profiter de l’existence des deux formations pour créer une offre pédagogique originale où se rencontre les deux disciplines. Ce projet donne lieu à beaucoup de discussions et nous divise sur la stratégie à adopter quant à ces mutualisations. Une assemblée générale de l’école vote finalement un scénario maximaliste qui crée une première année totalement commune aux deux formations, et prévoit la mutualisation ou la co-conception d’enseignements en licence 3 et en master .

La réforme de 2014 a profondément bouleversée le fonctionnement de la formation. D’abord parce que pour« sauver» notre 4eme année et même en crée finalement une Seme, il a fallu sortir de notre coin et accepter de prendre part plus intensément au fonctionnement des instances décisionnaires de l’école, et s’y engager pleinement. Dès lors nous avons adopté un fonctionnement bicéphale, à la fois intracommunautaire à la formation et collégiale au niveau de l’établissement. Mais plus important encore que ce changement de fonctionnement, il a fallu à ce moment nous expliquer.

Cette première année commune a été pour tous les enseignants qui y ont participé et est encore aujourd’hui, le lieu d’explicitation de ce que enseigner le projet de paysage et enseigner le projet d’architecture veut dire. Entre soi on se comprend. On fait du moins facilement semblant de se comprendre. On sait ce que veut dire projet, analyse, site, paysage, forme, mise en œuvre, … mais confronté à un autre qui n’y met pas le même sens, on se trouve obligé de verbaliser le sens que l’on donne à ces termes et de débattre des options doctrinales attachées à la pratique du projet de paysage. Cette maitrise d’œuvre que nous pensons partager dit-elle la même maitrise quand l’œuvre est conçue ex nihilo, in situ ou quand il s’agit de faire œuvre du site lui-même? Ces remises en question, cette nécessité de faire valoir ce que l’on croit être des évidences pédagogiques est un mouvement difficile, épuisant même. Mais cela est aussi l’occasion unique de remettre en question ses propres a priori, de sortir de la simple répétition des modèles, pour nous, enseignants qui – il faut le rappeler – apprenons par nous-même à enseigner sans aucune formation préalable, et qui n’avons a priori rien d’autre que nos modèles pour savoir-faire. Il a fallu de longues discussions, bien des essais et des incompréhensions pour aboutir à une forme unique d’enseignement dont nous sommes fiers: 150 étudiants dont une trentaine de paysagiste, acculturés ensemble au projet par dix ateliers encadrés tous conjointement par un enseignant en architecture et un enseignant en paysage. L’effort didactique que j’évoque a aussi était motivé par la rencontre d’un nouveau public, plus jeune, arrivé du bac. Nous nous adressons aujourd’hui à des étudiants qui pour bon nombre d’entre eux n’ont pas d’expérience de l’enseignement supérieur, qui ne viennent pas au paysage en ayant eu le temps d’en rêver, qui se présente ouverts mais sans réelle attente et dont il faut accompagner la motivation pour ce métier.

L’ouverture de cette discussion avec l’architecture a été d’autant plus compliquée pour les enseignants de la formation paysage qu’il a été précédé de très près d’un intense travail d’ingénierie pédagogique avec nos collègues des autres écoles de paysage autours des textes qui réglementent le nouveau diplôme en 3 ans. Notre première maquette s’était construite de manière assez empirique en fonction des compétences et des désirs des premiers enseignants de la formation. Il s’agit à présent de la penser en fonction d’un certain nombre d’obligations: des proportions d’enseignement attachées à des champs disciplinaires, des compétences identifiées par un référentiel commun aux 5 établissements. Nous entrons à partir de cette date dans un jeu de rubik’s cube où il va nous falloir dégager une maquette pédagogique conforme à la fois à ce référentiel commun aux cinq écoles de paysage, tout en rendant notre proposition compatible avec la formation architecture de notre école. Plus important que les maux de tête que ce genre de loisir procure, est le fait que la formulation de ce référentiel professionnalise la formation. Je veux dire qu’il exprime pour la première fois le rapport entre les formations et les compétences professionnelles souhaitées des paysagistes concepteurs.

J’ai l’habitude de nommer ce référentiel le référentiel de la formation des supermans. Pour qui le lit avec un peu de distance, il parait fort peu probable que qui que ce soit, que ce soit au bout de 4, 5 années d’étude, ou même 10 ans de métier, soit en mesure de garantir la maitrise de cet ensemble de compétences très étendues. Ce référentiel, s’il décrit de manière assez présomptueuse les savoirs enseignés et les compétences maitrisées au stade du diplôme, décrit par contre précisément l’ambition des formations et la diversité des missions qu’on espérait alors voir confiées aux paysagistes. Il me semble à ce titre un document «historique» qui mérite qu’on le reconsidère au regard du contexte politique qui est le nôtre aujourd’hui.

A partir de 2014, la formation paysage s’amalgame petit à petit à l’école d’architecture. Nous devenons, selon la formule d’un collègue architecte qui m’a marquée, « la truffe dans le boudin»; expression que j’ai interprétée peut-être abusivement comme voulant signifier l’ingrédient petit en gramme, cher en euros et riche en gout, qui apporte une valeur ajoutée à l’établissement. L’un des enjeux devient comment faire de cette école non plus une école d’architecture ou de paysage mais d’architecture et de paysage. Cet enjeu nous mobilise encore pour que ce ET, cette conjonction de coordination, soit autre chose qu’un alignement pur et simple de l’enseignement du paysage sur celui de l’architecture. Et je crois que l’on peut dire que cette école est l’un des lieux – peut-être assez rare – où on s’interroge longuement, où l’on tente de manière répétée, de manière acharnée, de définir le plus justement possible entre architectes et paysagistes, ce que signifie ce nous et ce vous, et ce que la définition de ces pronoms engage comme monde à venir, y compris comme école à venir.

De la définition de ces « nous», nous paysagistes, nous enseignants en écoles d’art, nous concepteurs d’habitats, dépend en effet en partie l’avenir de nos formations et de nos écoles. Il s’y loge une question stratégique à ce moment de l’histoire qui a commencé selon moi avec la crise du Covid en 2020, et qui s’est incarné de manière beaucoup plus explicite un an après par notre rattachement à !’Etablissement Public Expérimental; lequel préfigure notre possible rattachement demain au grand établissement de l’Université de Lille aujourd’hui en débat. Depuis 2021, notre pédagogie glisse sans que nous l’ayons vraiment choisi vers le modèle universitaire et s’éloigne du modèle des écoles d’art. La discussion pédagogique se concentre sur les moyens d’accéder au diplôme plus que sur la redéfinition du métier. Les modalités d’entrées dans le cursus se sont multipliées. Les enseignements s’atomisent les uns par rapport aux autres, et la formation se propose de plus en plus comme un menu d’enseignements en fonction duquel l’étudiant construit un parcours devenu plus individuel. Cette diversité des parcours nous fait progressivement abandonner l’idée de progressivité de l’enseignement au profit d’une organisation plus kaléidoscopique. Les logiques de promotion qui structuraient très fortement l’expérience scolaire des 10 premières années laissent place à des échanges plus ouverts aussi bien entre les années de promotion qu’entre les formations de l’école. Des temps d’enseignement inter-promos et inter-formations voient le jour comme depuis 3 ans, la semaine des écologies.

Les promotions deviennent plus nébuleuses. Notre présence physique dans l’école s’éparpille, se diffracte. La culture du paysage se diffuse, s’immisce, s’étend. Elle prend corps dans l’école. Elle devient visible non plus comme un groupe de personnes rassemblées dans un coin mais comme un réseau d’activités et des manières de penser et de faire du projet qui inspirent, marquent, teintent, embaument l’école que ce soit en s’incarnant très concrètement dans les espaces extérieurs, en construisant et reconstruisant des enseignements mutualisés qui tendent à hybrider de plus en plus les manières de faire projet, en participant de plein pied à toutes les instances consultatives, délibératives et décisionnaires de l’établissement, ou encore dans la manière dont certains d’entre nous investissent le laboratoire de recherche de l’école. Cet état plus diffus de la formation offre de la liberté à nos étudiants. Et la liberté ce n’est pas rien. Mais elle nous menace aussi de nous retrouver bientôt dissout dans une offre pédagogique et une gouvernance beaucoup plus vaste que celle de l’école. Ces craintes nous les exprimons tout en sentant bien qu’il va nous falloir sans doute faire face à cet avenir possible, et réfléchir en conséquence à notre positionnement disciplinaire dans l’environnement universitaire. Cette réflexion a je crois intérêt à se faire en considérant la situation politique qui est la nôtre aujourd’hui, fort différente de celle qui a porté la création des formations au Paysage.

La formation lilloise est la petite dernière des formations de paysagistes créés en France. Depuis 20 ans aucune autre formation ne s’est ouverte. La première des formations de paysagistes concepteur vient de fêter ses 50 ans. La création de ces formations est liée à une époque et à une idée de la politique et de l’action publique d’Etat sur le territoire. Dans ce cadre, le paysagiste devait devenir le lieutenant dans le monde de l’aménagement des politiques publiques de paysage et de planification territoriale. Nos formations ont été créées dans le contexte d’une foi dans le devenir nécessairement écologique de nos sociétés. Nous ne sommes plus dans ce contexte ni dans cette croyance. J’ai été marqué par un commentaire de notre collègue Thérèse Rauwel qui a enseigné l’histoire des politiques publiques. Quand elle a pris sa retraite et que nous examinions avec elle la rédaction d’une fiche de poste pour la remplacer, elle a dit songeusement: « que peut-on bien enseigner aujourd’hui des politiques publiques de paysage? Il n’y en a plus. On enseigne de l’histoire». La période qui s’ouvre est celle-là. Nous ne sommes plus portés par les politiques publiques. Et, comme dit l’inoubliable Arezki: « une chose qui n’est plus soutenue par rien tombe. C’est ce qu’on appelle l’apesanteur. C’est normal. La la la la ….. ». Pour ne pas tomber quand on est plus porté, il n’y a qu’une solution … devenir porteur. Je crois que c’est cette époque qui s’ouvre à nous maintenant: devenir porteur des politiques publiques de paysage. C’est-à-dire que l’école ne soit plus le lieu où l’on se prépare à agir plus tard, sous l’ordre de quelqu’un d’autre, mais l’endroit où l’on apprend à devenir collectivement actifs, agissants, où l’on apprend à organiser les moyens de l’action civique. C’est à nous, avec vous, acteurs locaux, que nous devons inventer les moyens de porter le renouveau d’une politique publique, non comme les lieutenants d’une pensée étatique, mais comme les porteurs d’une politique civique du paysage.